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«Esta isla es un paraíso. Cuba. Si yo me pierdo,
que me busquen en Andalucía o en Cuba».
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| El propio Lorca confesó que su estancia en Cuba fue uno de los períodos más intensos de su vida. |
La siguiente propuesta didáctica tiene como objetivo llevar al aula a Federico García Lorca, mediante su poema «Son de negros en Cuba», perteneciente al libro Poeta en
Nueva York.¡Lorca en el
Caribe!
1-Objetivo general:
Análisis del poema «Son de negros en Cuba» con el objetivo de desarrollar destrezas idiomáticas el aula de E/LE y transmitir conocimientos literario-culturales.
2-Objetivos específicos
- Transmitir nociones culturales asociadas a la vida y obra de Lorca (datos biográfico, época creativa en que se enmarca Poeta en Nueva York, estancia de Lorca en Cuba y Teoría del duende.)
- Tomar como pretexto la visión lorquiana sobre Cuba para ejercitar la expresión escrita mediante la redacción de un email donde el estudiante cuente a un familiar o amigo sobre la naturaleza y la cultura cubanas.
- Practicar la concordancia sustantivo-adjetivo, a partir de las parejas sintácticas presentes en el poema.
- Practicar la comprensión lectora y la expresión oral, mediante la interpretación de los recursos poéticos presentes en el texto, especialmente a partir de los conceptos de metáfora y personificación.
3-Cuestiones didáctico-organizativas:
Clase de la asignatura
Literatura para alumnos de nivel B2 en inmersión lingüística, en algún país
latinoamericano o como parte de una unidad didáctica dedicada a la cultura de
los países hispanoamericanos. Se propone programar en dos sesiones, de una hora
cada una.
4-¿Qué aspectos el profesor debe tomar en cuenta para preparar la clase?
4.1-Poeta, poema y poemario
El libro Poeta en Nueva York es el resultado de una de las grandes experiencias vitales de Federico García Lorca, escritor granadino nacido en 1898, considerado una de las figuras más relevantes de la Generación del 27 y una de las primeras víctimas de la Guerra Civil Española.
Los datos antes mencionados, aunque puedan parecer elementales, posiblemente resulten desconocidos para un estudiante de ELE promedio. Por ello, al llevar el poema «Son de negros en Cuba» al aula resulta necesario profundizar sobre diferentes aspectos del contexto histórico y lorquiano al que pertenece la obra.
Recordemos que el autor llega a Estados Unidos en 1929. Como plantea García-Posada (1981), aquel viaje debió parecerle una tabla de salvación, debido a que el poeta granadino atravesaba en España una profunda crisis sentimental y creativa, entre otras razones, debido a la ruptura de su relación con Salvador Dalí.
Nueva York dio la oportunidad a Lorca de conocer la modernidad en todo su apogeo, con todo los matices que el capitalismo de la época significaba, marcado por el tecnicismo, la alienación del ser humano y el desarraigo del negro. Era la primera vez que el poeta viajaba fuera de España. Su presencia en la ciudad norteamericana sirvió para consolidar ideas progresistas, reflejadas en sus poemas a través de denuncias a fenómenos como el racismo, el cual le provocó un fuerte sentimiento de repugnancia y crisis existencial.
Es importante remarcarle a los estudiantes de ELE que en medio de ese hastío llega Lorca a La Habana en marzo de 1930, invitado por el destacado etnólogo cubano Don Fernando Ortiz, a quien había conocido en Nueva York y quien dirigía la Asociación Hispano Cubana de Cultura. En la isla caribeña el autor premanece varios meses, recorre varias ciudades, ofrece conferencias e interactúa con estudiosos de la cultura afrocubana como Lydia Cabrera, a quien dedicaría La casada infiel.
Resulta necesario demostrar a los alumnos de ELE las dos imágenes de los afrodescendientes que el poeta plasma en un mismo poemario. Ello pudiera trabajarse mediante el análisis comparado en una unidad didáctica de «El Rey de Harlem» y «Son de negros en Cuba». Frente al desarraigo de Harlem y Wall Street, Lorca descubre en los negros caribeños a los portadores de un floclore vivo, a los herederos ancestrales de manifestaciones artísticas comparables con las de los gitanos andaluces. Por lo cual la estancia en la mayor de La Antillas posiblemente ayudó a configurar la teoría lorquiana del duende, según la cual el auténtico arte solo puede llegar a considerarse como tal, siempre que sea la expresión de la fuerza secreta y milenaria que mantiene viva a la cultura popular.
En constraste con el panorama de Nueva York, Lorca encuentra en Cuba un oasis personal. El propio autor en conferencia durante 1933 dejó constancia sobre cómo la isla le recordaba su tierra natal:
«¿Pero qué es esto? ¿Otra vez España? ¿Otra vez la Andalucía mundial?
Es el amarillo de Cádiz con un grado más, el rosa de Sevilla tirando a carmín y el
Es el amarillo de Cádiz con un grado más, el rosa de Sevilla tirando a carmín y el
verde de Granada con una leve fosforescencia de pez. » García-Posada (1981:22).
Autores como García-Posada (1981), llegan a establecer un paralelismo entre «Son de negros…» y «1910 (Intermedio)», por ser poemas cargados de nostalgia por la infancia, así como por la ingenuidad perdida. Recordemos que el año del nacimiento de Lorca coincidió con uno de los mayores desastres históricos de la hispanidad: el hundimiento del imperio colonial, a raíz de la pérdida de Puerto Rico, Filipinas y Cuba. Por tanto, no resulta descabellado suponer en qué medida las más jóvenes generaciones de españoles de las primeras décadas del siglo XX fueron testigo de ese sentimiento de fracaso arraigado en el imaginario colectivo. Según Binkemaier (2008), «Son de negros…» refleja la avidez lorquiana por visitar esa tierra caribeña, entusiasmo acumulado tal vez desde su infancia, cuando obtuvo las primeras referencias sobre la isla, gracias a los paisajes de las xerigrafías en las cajas de puros que fumaba su padre, como el propio autor granadino confesó y dejó plasmado –en clave poética- en sus versos.
En conclusión, resulta significativo hacerle saber a los estudiantes de ELE que «Son de negros…» constituye ciertamente el único poema que refleja la experiencia lorquiana en Cuba, pero ello no significa que sea un texto accidental o expeditivo como algunos críticos lo han calificado, debido a su singularidad con respecto al resto de los textos de Poeta en Nueva York o por contener una visión paradísiaca opuesta a la realidad social que el autor constató en la isla.
Al respecto, coincidimos con García-Posada (1981), quien plantea la necesidad de ver este texto dentro del sistema poético al que pertenece. El propio crítico destaca el simbolismo presente en el hecho de que sea este poema el que cierra un libro de las dimensiones de Poeta … atravesado por el tema del negro, donde Cuba es la otra cara de los bailes angustiosos del Small Paradise y además la tierra donde el propio autor confesó haber vivido uno de los momentos más felices de su vida.
4.2-Cuestiones de teoría y análisis literario
Al llevar este poema al aula de ELE el profesor debe destacar la consolidación de la etapa surrealista de Lorca a través de Poeta en Nueva York. A partir de aquí el empleo del simbolismo en este autor se hace más frecuente, pero a la vez se distancia del utilizado en sus trabajos anteriores, porque comienza a identificarse con la corriente surrealista que surgía entonces y tomó la vía del inconsciente Arango (1995).
Sin embargo, como señala Flys (en Ramos, 1968 ) este poemario no puede calificarse como surrealista en sentido estricto, si bien la técnica usada en unos poemas más que en otros coincide con la de esa escuela. El propio Ramos (1968:297) reconoce en el libro el trasiego continuo entre las cualidades físicas, la proyección sentimental y el mundo de lo mecánico, aunque cita un argumento que separa a Lorca de la escritura automática y de la entrega absoluta a las fuerzas ciegas del subconsciente:
«la realidad de los planos simbolizados es, la más de veces, absoluta y como dice Angel del Río, en el libro lorquiano notamos una extraña correspondencia entre la realidad externa, el pensamiento y el sentimiento recóndito del poeta.»
Al respecto, García-Posada (1982) distingue en Poeta…, por un lado, el uso de la imagen bretoniana, propia del surrealismo y entendida como revelación interior, residuo o traducción del inconsciente, precedente de todo lenguaje. Por otro lado, reconoce el empleo de la metáfora y la personificación tradicionales, los cuales necesariamente establecen relaciones identitarias entre elementos, tomando como referente central -por lo menos en uno de ellos- sus propiedades reales, objetivas, físicas existentes más allá del subconsciente del poeta; lo cual distanciaría el poemario de los cánones del surrealismo total.
Por supuesto, estas cuestiones teóricas no tienen por qué llevarse al aula de ELE, salvo que el aprendiz pretenda alcanzar un especialización filológica. No obstante, resulta pertinente que el profesor tome en cuenta las posturas antes señaladas a la hora de planificar qué recursos literarios deben centrar la atención de los alumnos extranjeros y cómo promover su interpretación en un poema de la naturaleza de «Son de negros…», donde confluyen metáfora tradicional e imagen bretoniana, según las definiciones de los críticos referidos previamente.
Analizaremos los diferentes recursos presentes en el poema por separado. Vamos a comenzar con los recursos más tradicionales. En «Son de negros…» los alumnos de ELE podrán identificar estos elementos e interpretarlos con la ayuda del profesor. Para ello, se propone el ejercicio 2.2, en el que, con el apoyo de un vídeo musical, el estudiante podrá asociar las imágenes audiovisuales, con el significado de los recursos poéticos utilizados por el autor para referir la naturaleza cubana. Con ello, pretendemos practicar las destrezas comprensión auditiva, comprensión lectora y expresión escrita.
Este sería el momento para que el docente introduzca los conceptos de metáfora y personificación asociados a los símbolos identitarios de la isla caribeña, conocimientos útiles para aprendientes en contexto de inmersión.
Dentro de este grupo de recursos poéticos podemos llamar la atención hacia:
«Cantarán los techos de palmera»:
Esta personificación otorga la cualidad humana del cantar a las típicas cubiertas de los bohíos, elemento representativo de los campos cubanos, donde se utiliza la fibra de la palma como material para la construcción. Aquí, como en otros recursos, se aprecia la exaltación de la naturaleza isleña, una naturaleza ebria de frenesí vegetal, donde el viento sacude las simples cachuzas campesinas (García-Posada, 1986).
«Cuando la palma quiere ser cigüeña»:
Esta personificación otorga la cualidad humana de quiere ser a un elemento vegetal como la palma, árbol nacional cubano, reina de los paisajes de la isla. Aquí apreciamos esa sensación de dinamismo, de movimiento presente en las referencias naturales del poema, donde las palmeras, tal vez por su elegante apariencia, por la singularidad del movimieto de sus pencas se asocian con las características aerodinámicas de las avez.
«Cuando quiere ser medusa el plátano»:
Esta personificación presenta una estructura y significado muy similares a los de la anterior frase analizada. En ello se aprecia la intención de reforzar la misma idea, a partir de otros elementos naturales propios de Cuba.
«¡Oh Cuba! ¡Oh ritmo de semillas secas!»:
En este poema hay expresiones como esta en las que el carácter de la relación que se establece entre los elementos referidos se encuentra a medio camino entre metáfora y metonimia. El propio García-Posada (1981) , apoyado en las investigaciones abiertas por Jakobson, argumenta que hoy parece claro que no siempre puede trazarse una delimitación entre ambos fenómenos. El que verso analizamos en este apartado –como sucede también con «¡Oh cintura caliente y gota de madera!»– constituyen evidencia de ello.
En el primer ejemplo se compara Cuba con el ritmo de las maracas como instrumento musical típico de este país y en el segundo, se compara con el sensualismo del cubano al bailar, así como con el sonido de las claves. Esas asociaciones resultantes pueden sugerirnos un elemento terciario en cada caso: la musicalidad de los cubanos. Desde ese punto vista los recursos empleados aquí se alejarían del concepto de metonimia, para caer en el terreno de la metáfora, tomando el criterio de Fernández (2009:2) cuando distingue la función de cada uno de estos tropos en el discurso:
«se puede ver que la metonimia tiene el efecto de hacer hablar de otra cosa, función del objeto fetiche que obtura la falta. Mientras que la metáfora expresa algo que queda entre la parte sustituida y la sustituyente, sin poder asirla por uno u otro y, en este sentido, pone en evidencia, pone a jugar la falta en el lenguaje.»
El profesor necesita conocer sobre esta cuestión controversial, pero sin trasladar tanta teoría al aula de ELE, donde simplemente se puede trabajar el concepto de metáfora, según lo previsto en los objetivos de la clase.
Otras expresiones alusivas a la visión del poeta sobre la naturaleza cubana, son las siguientes:
«¡Arpa de troncos vivos, caimán, flor de tabaco!»:
Frente a los ojos del poeta, en “arpa de troncos vivos” vemos la tierra caribeña comparada con un instrumento musical gigantesco cuyas cuerdas pudieran ser los grandes cañaverales y el sonido característico que se percibe cuando son soplados por el viento. Una alusión muy similar encontramos en el verso «¡Oh bovino frescor de cañaveras!». La referencia al caimán es comúnmente asociada a la forma de isla, mientras que cuando Lorca habla de la “flor de tabaco” está comparando el territorio antillano con un elemento vegetal popularmente asociado a la sencillez y elegancia.
Como ya hemos mencionado, también se puede apreciar en este poema el empleo de recursos de un carácter más surrealista, o sea, más conectados con la subjetividad del autor que con referentes externos directos. ¿Cómo trabajarlos con alumnos de ELE? Responde A. Alonso (en García Posada, 1981: 109):
«El símbolo
no es una mera clave, pues entre lo aludido y los símbolos alusivos no hay un
sistema de equivalencias racionales de tipo alegórico, sino que la
imagen-símbolo se implanta en medio de la construcción de cierta autonomía,
irradiando sugerencias poéticas, por lo que la misión del lector consiste en no
convertirlos en mera clave, en elementos de equivalencia y trueque, sino
dejarlos ahí donde el poeta los puso y dejarse invadir por sus resonancias
poéticas mucho más allá de las equivalencias racionales.»
Esta es una oportunidad para advertirles a los alumnos de ELE sobre este fenómeno en la literatura y promover en ellos el disfrute estético. A partir del análisis realizado hasta este momento y de los datos de la bibliografía pasiva podrán establecer interpretaciones. El momento se muestra propicio para promover el debate y por tanto, la expresión oral en el aula. El docente debe comprender que las posibilidades de decodificaciones aberrantes serán muy reducidas en este caso.
No obstante, el profesor puede guiar el proceso de análisis de esta clase de recursos. Sin pretender dar verdades absolutas, puede completar las aportaciones de los aprendices de español con los criterios de los estudiosos dedicados a analizar el sistema simbólico de la poesía lorquiana en Poeta en Nueva York. De acuerdo con Garía-Posada (1981), las siguientes imágenes podrían asociase con las sugerencias mencionadas a continuación.
Luna llena:
La luna es un ejemplo de cómo el carácter del símbolo en Poeta… presenta un carácter contextual. Si bien las referencias al astro en muchos poemas tienen connotación negativa, en «Son de los negros…» representa el deseo, la aspiración del poeta, la plenitud inexistente, el futuro, el renacimiento…
«El mar ahogado en la arena»:
La arena es un símbolo negativo en muchos de los textos de este poemario. Mientras en otros poemas se puede ver asociado a la muerte y la esterilidad homosexual en «Son de negros…» aparece como símbolo positivo de la naturaleza que todo lo domina, de un retorno a los orígenes panteístas de todo lo que existe.
«¡Oh Cuba! ¡Oh curva de suspiro y barro! »:
En esa frase vemos una Cuba antropomórfica que acaba convirtiéndose en cifra de todo lo perdido: infancia, amor y felicidad.
«con la rubia cabeza de Fonseca»
«Y con la rosa de Romeo y Julieta »
«Mi coral en la tiniebla»
En estos versos el crítico aprecia una referencia al habano, como uno de los símbolos de la cultura cubana, que como ya dijimos, evocaba a Lorca sus días de juventud. En los primeros dos versos se hace referencia a las xerifrafías de las cajas de tabaco que, desde el siglo XVIII llevaban imágenes de Cuba por todo el mundo: en la primera mediante la referencia a Fonseca, uno de los más afamados productores del habano y en la segunda, aludiendo la marca Romeo y Julieta, la cual ha gozado de popularidad a nivel internacional hasta nuestros días.
En el tercer verso evoca –según criterio del mismo especialista- el rojo ardiente del cigarro encendido, más vivo cuando se fuma en una oscuridad más intensa, símbolo –para el poeta- de despreocupación, alegría exultante, sosiego; sentimientos contrapuestos en Cuba a los experiementados en Nueva York.
Yo agregaría a las reflexiones de García-Posada que el tabaco viene siendo en este poema otro de los nexos de la obra con la cultura negra que el poeta admiró en Cuba y sobre la cual debemos llamarle la atención al estudiante de ELE. Aparece la referencia al son con sus instrumentos de raíces africanas: las maracas y las claves. Por otro, lado también menciona el acohol y al habano, ingredientes de los ritos afrocubannos. Ello no debe ser estereoripo vanal en un texto que comparte con las creencias yorubas una muy similar visión metamórfica y animista con respecto a la naturaleza cubana.
Para Cabrera Infante, el éxito de Lorca radica en traducir cosas que eran lugares comunes para los cubanos. ¿Quién mejor que sus anfitriones en Cuba para ayudarle a descubrir ese mundo que tantas conexiones tenía con sus ideas sobre el duende, la fuerza primaria, el espíritu de la tierra que todos sienten y que ningún filósofo puede explicar, así como con aquel estilo de viejísima cultura que definía en sus conferencias?
Recordemos que Don Fernando Ortiz es considerado el tercer descubridor de la isla por sus aportes al conocimiento de la herencia africana, quien publicó libros de gran rigor investigativo como Los negros brujos. Por otro lado, la también etnóloga Lydia Cabrera, dejó testimonio del contacto lorquiano con la herencia negra. Ella misma llevó al granadino a participar en una ceremonia de ñáñigos en La Habana que le impactó fuertemente:
“No olvido el terror que los Iremés, con sus blancos ojos de cíclopes, infundieron a Federico García Lorca, ni la descripción delirante de poesía que me hizo al día siguiente de haber presenciado un plante” (Cabrera en Binkemaier, 1981: 110).
Por otro lado, el profesor debe llamar la atención además sobre cómo a través de diferentes recursos poéticos se nos transmite la sensación de dinamismo y movimiento asociados a los elementos naturales que se refieren. Ello se logra no solo mediante la referencia constante a figuras en movimiento, sino también, desde el punto de vista formal, a través de la simplicidad de las estructuras sintácticas y los procedimientos de corte paralelístico.
Podemos entender que mediante dicho efecto se expresa la voluntad lorquiana de la reintegración a lo natural, a la inocencia misma, en oposición a lo experiementado ante la alienación y el maquinismo neoyorkino. Esta trasmutación de cuerpos inanimados, la aquisición de rasgos humanos y las alusiones a elementos de la cultura negra, plasman el entusiasmo de Lorca ante ese descubrimiento personal que significó Cuba.
También esde el punto de vista formal, el profesor debe tomar en cuenta otros aspectos, entre los que queremos referir las cuestiones métricas, que si bien no consideramos necesarias para alumnos de ELE de nivel B2, una vez más pueden servir al docente para orientar el análisis.
El poema está construido sobre la base de un estribillo pentásiláico («Iré a Santiago»), que se repite detrás de cada verso, a excepción del 11, que lo redublica, y de los versos inmediatamente anteriores al cierre del poema (35 y 36). Los versos dominantes son endecasílabos y octosílaboas (ocho y seis casos cada uno), seguidos de alejandrinos (dos) y un ejemplo de heptadecasílabo (fusión de un eneasílabo y dodecasílabo). La rima es asonante, con tipo dominante é-a, salvo en los versos 9 y 22, que la sustituyen por otra á-o, que rima con el estribillo y que reaparece en el verso 36 (García-Posada, 1981: 196).
Lo que podemos destacar a los alumnos desde el punto de vista de la estructura, es el homenaje que Lorca rinde a la cultura popular cubana a través de un experimento formal muy similar a las actividades del movimiento de poetas negristas, que surgió en la isla a finales de los años veinte del siglos pasado y que buscaba integrar las sonoridades negras con la poesía y la música de vanguardia.
Esta intención, como destacan Carpentier (en Binkemaier, 1981) y P. Menarini (en García-Posada, 1981) se percibe en la estructura alterna de verso y estribillo, lo cual establece un paralelismo con el son montuno, así como con sus ritmos ancestrales, las canciones de trabajo africanas, interpretadas por un solista que interactuaba con un coro.
Para demostrar de una forma más práctica el paralelismo entre la estructura del son y el poema, puede emplearse un vídeo donde se interprete un tema representativo de este género, para que los alumnos debatan al respecto.
Debemos enfatizar la importancia de la repetición del estribillo, con una forma verbal en futuro del indicativo cargada de sugerencias, de entusiasmo, de expectativas…
Actividades para apoyar el análisis del poema en el aula de ELE
1.-El profesor comenzará con la revisión de la tarea en la que los alumnos deberán responder lo investigado sobre la vida y la obra de Federico García Lorca, como uno de los máximos representantes de la Generación del 27. Deberán hacer referencia a las principales obras poéticas y teatrales, así como a aspectos significativos de su vida como sus ideas progresistas y las condiciones de su muerte.
2-Escucha la versión musicalizada del poema y completa los espacios en blanco, correspondientes a algunos recursos poéticos utilizados por el autor.
Son de negros en Cuba
Cuando llegue la luna llena
iré a Santiago de Cuba,
iré a Santiago,
en un coche de agua negra.
Iré a Santiago.
Cantarán los_____________.
Iré a Santiago.
Cuando ____________________,
iré a Santiago.
Y cuando____________________,
Iré a Santiago
con la_______________________.
Iré a Santiago.
Y con________________________
iré a Santiago.
Mar de papel y plata de monedas
Iré a Santiago.
¡Oh Cuba! ¡____________________!
Iré a Santiago.
¡Oh___________________________!
Iré a Santiago.
¡________________________!
Iré a Santiago.
Siempre dije que yo iría a Santiago
en un coche de agua negra.
Iré a Santiago.
Brisa y alcohol en las ruedas,
iré a Santiago.
Mi______________,
iré a Santiago.
El_____________________,
iré a Santiago,
calor blanco, fruta muerta,
iré a Santiago.
¡Oh bovino frescor de cañavera!
¡Oh Cuba! ¡Oh curva de suspiro y barro!
Iré a Santiago.
2.2-Observa una vez más el vídeo. ¿Qué imágenes de las presentes en el audiovisual puedes asociar con las referencias poéticas presentes en el poema?
2.3-De acuerdo con los conceptos de metáfora y personificación explicados por el profesor, elebora dos columnas donde reúnas a los exponentes de cada grupo.
2.4-Indetifica todas las parejas de sustantivo-adjetivo del poema y di la oncordancia.
2.5-¿Cuáles de esos elementos pueden asociarse con la naturaleza y la cultura cubana? Argumenta tu respuesta.
2.6-Busca en el diccionario la palabra dinamismo. ¿Cuáles de sus acepciones se pueden asociar a los elementos señalados en azul en el texto? ¿Cuáles otros no señalados también se pueden asociar? ¿Qué intención perseguía el autor al asociar su visión de Cuba a todos estos elementos?
2.7-¿Cuál es el verso que más se repite en el poema? ¿Qué idea nos quiere transmitir el autor con ello?
2.8-Analiza la letra del son montuno cubano que el profesor te mostrará en el siguiente vídeo. ¿Qué similitud aprecias con el poema de Lorca?
2.9-Redacta un email dirigido a un familiar de tu país donde describas la visión que Lorca nos dejó sobre Cuba a través de su poema, pero sustituyendo el lenguaje poético por el registro coloquial que utilizarías en un caso como este.
Bibliografía:
ARANGO, M. (1995). Símbolo y simbolismo en la obra de Gabriel García Lorca. Fundamentos, Madrid.
BINKEMAIER, A. (2008). «La Habana, 1930: Lorca entre raza y cultura»
GARCÍA-POSADA, M. (1981). Lorca: interpretación de poeta en Nueva York. Akal, Madrid.
FERNÁNDEZ, A. (2009). «Metáfora y metonimia: algunas puntualizaciones», en Psyche Navegante, N° 86.
RAMOS GIL, C. (1968). Claves Líricas de García Lorca. Aguilar, Madrid.
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